Cautam terapeut cu experienta ABA pentru a insoti la gradinita (shadow) un copil autist de aproape 7 ani inalt functional. Programul este de 4 ore, zona Dr. Taberei. 073 001 8534, 0746 110 339

Ce şi cum adaptăm în terapia ABA?

 

„Bolile în sine nu există” (Ludolf von Krehl). Nu există noţiunea de boală, fizică sau mentală, în afara noţiunii de om. Şi cum fiecare om este unic şi boala sa este unică deoarece îşi pune amprenta pe ea şi în consecinţă programul de recuperare necesită adaptare, individualizare. Este tristă situaţia în care s-a ajuns în terapia copiilor autişti. Vorbesc de modul în care este înţeleasă terapia ABA şi modul în care este filtrată informaţia şi în special de modul în care se lucrează.

Ce şi cum adaptăm?

   1. Modul de lucru al programelor.

De obicei, orice program am lucra o putem face în vreo 4 maniere:

-         potrivire

-         receptiv

-         expresiv

-         sortare

     Unii copii trec direct în expresiv, alţii au nevoie de potrivire, alţii încep cu receptivele. Acelaşi copil poate începe un program direct în expresiv, iar la altul poate avea nevoie de potrivire. Este important să înţelegem că atunci când facem ABA nu înseamnă că începem neapărat cu potrivirea ci că ne raportăm la ceea ce copilul deja ştie.

   2. Scopul programelor

De ce facem programul?

Cu ce îl ajută pe copil?

Când va avea nevoie de acele lucruri pe care le învaţă şi cât de des le va folosi?

Cum îi va îmbunătăţi comunicarea şi înteracţiunea cu mediul?

Care dintre lucrurile pe care copilul trebuie să le înveţe are prioritate în acest moment?

Are copilul baza pentru a putea trece la acest program?

Copii de vârsta lui au achiziţiile pe care dorim să şi le însuşească el?

3. Itemii

       Itemii sunt adecvaţi vârstei lui?

       Este important să fim atenţi ca numărul de itemi achiziţionaţi într-un program să nu depăşească cantitatea medie de informaţie similară pe care o deţine grupul de egali.

       La fel de important este ca la începutul fiecărui program să alegem itemii cu şanse mai mari de masterare (prezintă interes, copilul interacţionează des cu ei etc.) şi de a nu introduce itemi asemănători unul după altul.

4.  Criteriile de masterare

Vorbim de criterii de masterare a itemilor şi criterii de masterare a programelor.

De obicei un item este masterat când copilul dă 80-90 % răspunsuri corecte (în RR cu alţi doi itemi masteraţi anterior) în sitting cu cel puţin doi terapeuţi diferiţi. Această regulă nu este întotdeauna valabilă. Există copii care nu au probleme de generalizare a persoanelor şi atunci nu mai este nevoie de al doilea sitting pentru a considera un item masterat. Există şi situaţia în care un copil poate mastera un item dintr-un singur sitting. Vorbesc de situaţiile în care la începutul sittingului în care copilului i se introduce un item nou copilul greşeşte, dar apoi ultimile Sd-uri sunt cu + şi am verificat în timp faptul că achiziţia se păstrează de obicei în sittingul următor (adică atunci când reluăm itemul nu greşeşte şi nu are nevoie de prompt).

Un program este masterat în momentul în care fie terminăm itemii posibili (ex:culorile, dacă le-a învăţat pe toate nu putem inventa alte culori), fie a asimilat numărul de itemi pe care îl deţine grupul de egali (de ex. la vârsta de 3 ani copii ştiu în medie 2 culori, la 4 ani 3 culori etc.), fie poate învăţa spontan şi cu minim efort restul itemilor, îi poate învăţa în acelaşi ritm ca un copil normal (ex. programul de receptiv obiecte este considerat masterat când copilul învaţă un obiect în mediul lui după ce îi este prezentat de câteva ori în mod incidental).

5. Regulile de acordare a recompensei / tokenilor (recompensa diferenţiată)

       Este foarte important să avem stabilite scopurile programelor (Ce vrem să înveţe copilul în             acel program şi la ce îi va folosi?) şi scopurile fiecărui sitting (Ce urmăresc în acest sitting? Ce item vreau să mastereze copilul, Vreau să verific pentru a vedea dacă a uitat ceva?, Vreau să văd dacă a masterat programul reuşind să înveţe un item nou spontan, în mediul lui de viaţă?, Vreau să ţintesc fluenţa pe itemii deja masteraţi? etc). Programele nu duc la progresul copilului decât dacă ştim să stabilim scopuri. Un terapeut bun are scopurile în cap, nu în dosare. Pentru a fi un terapeut bun nu este suficient doar să ştie scopurile (pe care i le poate pune cineva pe hârtie sau le poate citi în dosar), ci să interiorizeze scopurile, să creadă în ele şi valoarea lor şi mai mult decât orice să creadă în faptul că acel copil poate să-l atingă. În lipsa acestora un terapeut poate lucra aparent fără greşeală, dar în realitate nu va reuşi să ajute copilul să înveţe. Va citi în dosar că are de făcut „RR portocală” şi va face „RR portocală”, dar dacă nu va avea scoprile interiorizate copilul va reuşi să mastereze decât dacă este un copil care învaţă foarte repede (target-ul era sub nivelul lui, programul era deja masterat) sau va mastera după mai multe sittinguri decât cu un terapeut care are scoprile interiorizate. Un terapeut nemotivat, care nu crede cu adevărat în copil, care nu are scopurile interiorizate va face 4 din 5 zile pe săptămână imitaţie verbală şi logopedie fără să reuşească să scoată un cuvânt nou de la copil deşi a folosit SD-ul adecvat, a făcut sitting aşa cum i s-a spus etc. Şi în a 5-a zi poate veni un terapeut care chiar ştie ce vrea să obţină de la copil şi crede în potenţialul lui şi va reuşi să obţină progrese pe limbaj, pentru că a ştiut ce situaţii să valorifice şi a ştiut când să ofere recompensa / tokenul.

Un unii terapeuţi ştiu programe, învaţă reguli şi le aplică de ce mai multe ori nediferenţiat, fără să ştie de ce aplică acele reguli. E normal să fie aşa la începutul formării unui terapeut, dar dacă după un an de lucru fac în continuare la fel ar fi bine să ne punem nişte semne de întrebare. Diferenţa de înţelegere poate fi observată şi în lucru şi în special în relatările de după şedinţă. Unii terapeuţi vorbesc despre „ce programe au făcut”, alţii despre ce au reuşit să îl înveţe pe copil. Când se termină o şedinţă de terapie putem lua o foaie de hârtie şi trece pe ea progresele copilului în şedinţa respectivă, nu programele făcute deoarece pot fi lucrate toate fără să se înregistreze vreun progres la vreunul. Eu dacă aş avea o echipă de terapeuţi i-aş plăti în funcţie de progresele copilului pe lună cu fiecare terapeut. Un rol foarte important în terapie este jucat de acordarea recompensei / tokenului şi mai precis de a şti când să îl oferi. Dacă ar exista reguli generale, uşor de reţinut şi de aplicat la toţi copii ar fi minunat, dar nu este aşa.

Voi încerca să dau câteva exemple de oferire a recompesei (materiale) sau a tokenului. Specific că recompensa socială e primită de copil la orice răspuns corect efectuat cu prompt sau fără prompt. Este valabil doar pentru sitting acest lucru. În restul timpului încercăm să diminuăm şi recompensa socială şi pemtru a veni în sprijinul acestei afirmaţii în loc să argumentez voi relata o întâmplare. Aveam un copil care mergea prima dată la grădiniţă şi ştia deja răspunsurile la întrebările sociale. Educatoarea a i-a adunat pe toţi copii şi i-a întrebat cum îi cheamă şi câţi ani au. Toţi copii au răspuns. A răspuns şi el, dar după ce a răspuns a făcut o criză groaznică pentru că educatoarea nu i-a spus „Bravo!”.

-         acordarea recompensei pentru răspunsul oferit cu Prompt (P) (Când până şi cu P acordarea răspunsului reprezintă un efort pentru copil: arătarea unui obiect la un copil aflat la început de terapie şi care nu are deloc achiziţii în receptiv, oferirea cu prompt a unui răspuns în propoziţie de către un copil care abia face trecerea la vorbitul în propoziţii şi acest lucru este perceput ca fiind un efort considerabil şi frustrant pentru copil)

-         acordarea recompensei pentru răspunsul corect acordat imediat după prompt (-P+ sau P+). Şi aici este de discutat dacă SD-ul dat imediat după prompt vizează aceeaşi poziţie sau acelaşi material (putem păstra itemul şi varia materialul uneori) în funcţie de copil.

-         Acordarea  recompensei la al doilea răspuns corect după prompt (P++), de obicei cu schimbarea poziţiei

-         Acordarea recompensei atunci când copilul se corectează singur (–+ sau -+)

-         Acordarea recompensei la al doilea răspuns corect după ce copilul s-a corectat (-++ sau –++), pe acelaşi item

-         Acordarea recompensei doar când copilul arată un item din prima (ex.-+item1+item2). Ideea este să primească recompensa doar când arată un item corect din prima, fără să greşească înainte. Dacă greşeşte şi apoi se corecteză i se schimbă itemul pentru a arăta un alt item corect din prima. De cele mai multe ori se ajunge aici din cauza prompturilor greşite pe care copilul le-a primit mult timp şi a recompensei primite chiar şi pentru prompt sau pentru lucruri pentru realizarea cărora nu mai depunea efort. Şi copilul de obicei ajunge la a aştepta promptul şi la a răspunde la întâmplare pentru că ştie că tot va nimeri şi va primi ceea ce doreşte. Ţintim să taxăm neatenţia pentru că atâta timp cât copilul este în această stare nu va putea face progresele de care este capabil. Un timp va fi frustrat, va face proteste, dar după aceea vom putea reveni la a introduce noi itemi şi îi vom câştiga atenţia. Specific că facem acest lucru pentru itemii pe care suntem siguri că îi ştie, dar pe care copilul nu-i arată din prima din neatenţie, dar se corectează dacă este lăsat în următoarele SD-uri.

Sunt doar câteva exemple deoarece situaţiile întâlnite sunt infinite şi în fiecare dintre ele folosim recompensa altfel.

Ideea care trebuie reţinută este faptul că recompensa trebuie acordată diferenţiat, în funcţie de dificultate pentru că o recompensă acordată tot timpul nu are efectul pe care îl cred unii de încurajare a copilului, ci una de demotivare şi scădere a atenţiei şi de creare a confuzie (nu ştiu când primesc şi ce anume trebuie să fac pentru asta, aşa că fac ceva, orice, aştept şi voi primi).

Aş mai vrea să subliniez faptul că nu se acordă recompensă suplimentară într-un sitting deja început şi nici nu se schimbă recompensa în timpul sittingului. Dacă facem asta foarte rar şi în anumite situaţii nu este o greşeală, dar dacă devine obişnuinţă este o greşeală pentru că în loc să fie atent copilul învaţă să aştepte „altceva” ca să fie atent şi nu ştiu care sunt şansele ca un terapeut să tot găsescă altceva, ca să nu mai vorbesc de faptul că până la găsirea acelui altceva copilul e neatent. De obicei alegem recompensa la început de sitting şi nu o schimbăm în acel sitting decât în condiţii excepţionale. Putem relua apoi sittingul cu o altă recompensă dacă asta dorim.

6. Regulile de prompting.

Sunt două extreme şi aici: acordarea promptului tot timpul, ceea ce duce la dependenţa de prompt şi neacordarea promptului la timp. De obicei dacă un copil care are o recompensă puternică nu dă un răspuns corect după vreo două încercări are nevoie de prompt. O altă situaţie des întâlnită este cea în care copilul nu dă răspunsul corect deşi ştie răspunsul. Nu este o soluţie să îi repetăm Sd-ul fără P decât în puţine cazuri. De obicei îi facem promptul, dar nu îi dăm tokenul decât atunci când dă răspunsul corect singur.

Este foarte important să ştim când să renunţăm la prompt în momentul în care introducem un item nou.  Şi să nu uităm niciodată că ajutând un copil tot timpul, în orice înseamnă că îl tratăm ca pe un handicapat şi în timp aşa va ajunge indiferent de potenţialul lui.

7. Terapeuţii (mod de interacţiune, energie)

De cele mai multe ori aici nu sunt reguli, dar fără îndoială copii preferă anumiţi terapeuţi

(nu mă refer la a prefera doar în sensul de manifestare a afecţiunii, ci în mod deosebit la a obţine rezultate cu anumiţi terapeuţi) după cum terapeuţii preferă anumiţi copii. Este inevitabil… Un caz special îl reprezintă copii cu deficit de energie (copii lenţi).

Am întâlnit părinţi ai unor copii lenţi care apreciau şi căutau tot terapeuţi lenţi considerând că aceştia sunt adaptaţi copilului lor. Cine o să-l aştepte pe acel copil să dea un răspuns în viaţa de toate zilele? Dacă ai un copil care nu vorbeşte îi aduci un terapeut mut? Un copil lent are nevoie de dinamizare. Credeţi că un terapeut lent poate dianamiza un copil? Riscurile alegerii unui terapeut inadecvat sunt instalarea unui ritm lent de învăţare şi creşterea latenţei în răspunsuri.

De ce ţinem cont când adaptăm terapia?

1. Vârsta copilului o luăm în considerare pentru a putea compara performanţele copilului şi itemii stabiliţi de noi cu nivelul de dezvoltare al copilului normal de aceeaşi vârstă.
2. Ritmul de învăţare ne ajută să adaptăm criteriile de masterare
3. Energia copilului (promptitudinea răspunsului) trebuie luată în considerare pentru a şti dacă avem ca ţintă suplimentară dinamizarea şi creşterea fluenţei.
4. Achiziţiile anterioare ne ajută la stabilirea scopurilor viitoare deoarece pe ele ne bazăm, de la ele pornim.
5. Numărul de ore de terapie (stabilit în funcţie de vârsta copilului, de gradul de afectare şi chiar de posibilităţile financiare) joacă un rol foarte important în stabilirea scopurilor.
6. Mediul din care provine copilul spune foarte multe despre ceea ce este acum copilul, despre problemele de comportament pe care le întâlnim, dar şi despre posibilele achiziţii ale copilului anterioare terapiei.
7. Mediul în care este necesar să se integreze. Să nu uităm niciodată că întotdeauna urmărim integrarea mediului într-un mediu, într-o familie, într-o instituţie. Copii nu sunt ai noştri, ai terapeuţilor indiferent cât am investi afectiv în ei şi în nici un caz nu e realizarea noastră. Am văzut terapeuţi care îşi văd copilul ca pe o construcţie fragilă care trebuie protejată de influenţa malefică a părinţilor. Am cunoscut părinţi cărora le era teamă să interacţioneze cu propriul copil din cauza criticilor primite. Să nu uităm că greşelilor lor se pot corecta dacă sunt nişte părinţi flexibili care acceptă nişte argumente logice (şi deja în selecţia copiilor cu care lucrăm a intrat flexibilitatea părinţilor şi acceptarea condiţiei de specialist a terapeutului) şi să îi lăsăm să le facă, să îi ajutăm să le corecteze şi să înveţe să se descurce în situaţii neprevăzute.

Înainte coordonatorii şi terapeuţii cucereau părinţii prin duritate, program strict, cât mai multe reguli fixiste pe care le aplicau la toţi copii nediferenţiat, cât mai multe interdicţii.

Azi părinţii se cuceresc cu discursuri despre frustrare şi cât de îngrozitor este să frustrezi copilul. Şi oare ce îşi doreşte un părinte mai mult decât să audă că cineva poate să facă progrese lucrând ABA cu copilul său autist şi poate face asta asta fără să frustreze copilul. Aţi văzut cu siguranţă reclame de genul „vă puteţi uita la televizor şi în timpul acesta cu ajutorul… puteţi slăbi x kg”. Cine a încercat aşa ceva şi câţi au obţinut rezultate? E doar o strategie de convingere, manipulare. La fel este şi discursul despre absenţa frustrării în terapie. Copilul face progrese prin stimulare, dar care este raportul între progresele făcute şi potenţialul copilului? Adevărul este că este necesar să reducem nivelul de frustrare al copilului, este un scop al terapie acest lucru, dar asta nu înseamnă că batem pasul pe loc. De obicei punem în balanţă frustrarea cu progresele şi e posibil ca uneori progresele mari să se asocieze cu frustrare. Nu putem schimba acest lucru, putem reduce frustrarea, dar nu o putem niciodată elimina. În ultimul timp tot aud de frustrare în sens negativ şi uităm că de fapt frustrarea ne face să evoluăm. Ex: dacă suntem frustraţi de faptul că avem cheltuieli mai mari ca înainte ne căutăm un job mai bun sau ne perfecţionăm, învăţăm mai mult pentru a câştiga mai bine. Să ne gândim la un copil care a început să vorbească, dar nu foloseşte limbajul expresiv pentru a-şi exprima cererile. Şi dacă nu îi oferi ceea ce doreşte până nu cere folosind limbajul expresiv cu siguranţă îl vom frustra. El are de ales în acest caz între două frustrări: frustrarea de a nu primi ceea ce îşi doreşte şi frustrarea de a folosi limbajul expresiv care este un lucru destul de dificil. Şi o va alege pe cea mai mică. Dacă frustrarea de a vorbi este mai mare sau ceea ce işi doreşte nu e atât de necesar şi important pentru el va renunţa la cerere şi va alege să nu vorbească. Dacă frustrarea de a vorbi este mai mică decât frustrarea de a nu primi ceea ce-şi doreşte va cere adecvat, folosind limbajul. Frustrarea nu trebuie eliminată ci folosită în scopurile evoluţiei copilului, gestionată, exploatată adecvat. Frustrarea devine factorul care împiedică terapia atunci când este în exces. Revenind la exemplul de mai sus, frustrezi acum copilul, dar îl înveţi să comunice adecvat. Puneţi în balanţă frustrarea de acum pe care o declanşezi conştient, în limite normale cu frustrarea pe care o va simţi tot restul vieţii nereuşind să îşi exprime adecvat dorinţele. Poate acum are nişte părinţi care ştiu ce îşi doreşte şi îi oferă, dar mai târziu? Ce se va întâmpla dacă părinţii nu vor mai fi? Sau dacă într-o zi copilul va dori ceva şi părinţii şi nimeni altcineva nu va înţelege ce? Cum va fi frustrarea acelui copil atunci? Am mai întâlnit şi situaţia în care timp de luni de zile copilul face aceiaşi itemi, pe aceleaşi materiale pentru că nu nu masterează şi motivul pentru care nu se trece mai departe se pare că este tot legat de frustrare, adică nu vor să frustreze copilul trecând la itemi noi atâta timp cât el nu i-a fixat pe aceia. Cât de frustrat credeţi că este un copil care zilnic face aceleaşi lucruri, aceiaşi itemi?

Întotdeauna extremele sunt ineficiente. Calea cea mai eficientă implică echilibru. Ceea ce am vrut să subliniez aici este faptul că în ABA nu avem decât o regulă: SD-Răspuns-Consecinţă. Toate celelalte reguli necesită adaptare în funcţie de factorii de care am vorbit şi de mulţi alţii pe care nici nu i-am enumerat şi fără această adaptare va fi greu să valorificăm potenţialul copilului. ABA nu este rigidă, ABA înseamnă adaptare, flexibilitate şi mai mult decât orice înseamnă cunoaştere, empatie şi implicare.

Curs Analiza Comportamentala Aplicata – 3 Octombrie

ALCATUIREA PLANULUI DE INTERVENTIE TERAPEUTICA IN  CAZUL  TULBURARILOR DE SPECTRU AUTIST

Cabinet individual de psihologie Neagu Anca in colaborare cu Asociatia de Terapie

Comportamentala Aplicata organizeaza cursuri de Analiza Comportamentala Aplicata.

Cursurile vor fi sustinute de Anca Neagu, psihoterapeut si consultant ABA in curs de acreditare

BCBA.

Se pot inscrie specialisti interesati de problematica tulburarilor de spectru autist si terapia acestor

tulburari dar si parinti ai copiilor cu astfel de tulburari.

Cursurile nu sunt acreditate de COPSI insa momentan se fac demersuri pentru a obtine acreditare

internationala BCBA (Board Certified Behavior Analyst).

Cursul va avea ca obiective:

- intelegerea caracteristicilor tulburarilor din spectrul autist;

- intelegerea principiilor analizei comportamentale aplicate;

- alcatuirea unui plan de interventie terapeutica individualizat;

- alegerea adecvata a programelor si tehnicilor terapeutice;

- sustinerea si continuarea programului terapeutic ABA;

- consultanta oferita familiei copilului cu tulburari de spectru autist.

Cursul va fi impartit in 2 module – primul modul va fi sustinut pe data de 3 octombrie.

Participantii vor primii diploma de participare si suport de curs.

Cursul va avea urmatoarea TEMATICA:

• Caracteristici ale copiilor cu tulburari de spectru autist;

• Evaluarea abilitatilor – Testele/ Chestionarele aplicate;

• Abordarea piramidala in terapia de recuperare a tulburarilor de scpectru autist;

• ANALIZA COMPORTAMENTALA APLICATA:

1. Antecedent – Comportament – Consecinta;
2. Principiile recompensei; importanta motivatiei pentru succesul terapiei;
3. Discrite Trial (Sd, Prompt, Reguli de masterare);
4. Analiza functionala si interventia asupra comportamentelor problema si autostimularilor.

• Alcatuirea planului de interventie – cum alegem programele de terapie;

• Particularitatile limbajului in tulburarile de spectru autist;

• Verbal behavior – dezvoltarea limbajului;

• Autismul inalt functional (Caracteristici ale persoanelor cu Autism inalt functional – copilul, adolescentul, adultul);

• Principii de psihoterapie cognitiv comportamentala:

1. Teoria mintii;
2. Educatia afectiva;
3. Distorsiunile cognitive;
4. Comunicare si relationare;
5. Anxietatea;

Taxa de participare: 120 ron. Plata taxei de inscriere se va face in contul:

RO54BPOS72706983451RON01, BancPost, Agentia Tineretului.

Durata: 10.00 – 16.00

Pentru inscrieri trimiteti un mail cu datele personale impreuna cu dovada achitarii taxei (chitanta

scanata) la:

neaguancuta@yahoo.com

anca_neagu@asociatiatca.ro

tel: 0743 145 559

Verificarea diagnosticului (autism, tulburare pervazivă de dezvoltare, întârziere în dezvoltarea limbajului)

 

Nu de puţine ori ne confruntăm cu un diagnostic greşit. Nu este cazul să fim revoltaţi, nici să învinuim pe cineva. Aşa se întâmplă… În spitale uneori nu este timp să se facă o evaluare corespunzătoare sau pur şi simplu în acel acel moment copilul a avut o zi mai proastă sau mai bună decât de obicei, ceea ce a indus în eroare medicul. Poate mama nu a fost foarte obiectivă în răspunsurile pe care le-a dat, poate medicul nu a fost suficient de atent. Contează mai puţin cum s-a ajuns la un diagnostic greşit. Important este ca înainte de începerea terapiei să punem totuşi unul provizoriu. Ceea ce aş vrea să mai precizez aici este faptul că revolta, acuzele adresate medicilor şi aruncatul în ei cu mizerii nu va schimba nimic în evoluţia copilului. Nu încerc să găsesc o scuză medicilor, dar uneori este greu să pui un diagnostic în 10 minute. De multe ori diagnosticul se conturează pe măsură ce copilul începe terapia şi se vede evoluţia acestuia. Se poate întâmpla ca diagnosticul pus la început să nu coresapundă cu cel pus ulterior. E greu să îţi dai seama la început, la un copil nestimulat corespunzător care este potenţialul lui şi limitele lui. Ceea ce facem noi sunt doar estimări. Uneori copilul poate mai mult, alteori mai puţin. Îmi exprim părerea de rău pentru toţi părinţii care până acum 4-5 ani nu au primit un diagnostic corect şi la timp, nici sfaturile adecvate pentru recuperarea copiilor lor. Îi felicit pe cei care au avut curajul să se aventureze recuperării copiilor lor, presărată cu necunoscut, disperare şi multe obstacole. În urmă cu mai bine de 4 ani şansele primului copil cu care am lucrat erau rezumate de un medic foarte cunoscut azi în autism şi foarte apreciat în câteva cuvinte: „Orice investiţie financiară în terapia acestui copil este inutilă”. Acum acel copil are 7 ani jumate  şi este aproape un copil normal (încă se văd semnele autismului, dar şi rezultatele terapiei). A avut un drum greu de parcurs şi a lucrat mult, dar s-a dovedit departe de a fi o investiţie financiară proastă. Azi îmi exprim părerea de rău pentru copii care primesc un diagnostic corect (e drept că în ultimul timp se pune diagnosticul de autism şi atunci când nu e cazul, dar mai bine să fii atent cu proprul copil decât să nu ai ce să mai faci pentru el mai târziu) şi totuşi nu fac o terapie din motive financiare sau din alte motive sau care fac terapie dar o fac prost şi rezultatele sunt slabe comparativ cu potenţialul copiilor. În acest al doilea caz vina aparţine întru totul terapeuţilor. Fie e vorba de terapeuţi care nu ştiu să lucreze şi azi nu mai au nici o scuză pentru că sunt atâţia copii care fac ABA, atâtea posibilităţi de a învăţa, de a face voluntariat, de a căuta materiale încât nimic nu poate justifica lucrul prost. Fie este vorba de terapeuţi care ştiu să lucreze, dar ajung să nu se mai implice şi să accepte sugestiile părinţilor sau ale altor persoane din echipă în ceea ce priveşte terapia din comoditate şi apoi se consolează singuri: „Eu le-am spus, dacă nu vor să înţeleagă…” Ce ai făcut după ce le-ai spus? Le-ai argumentat? Le-ai spus că nu-ţi asumi responsabilitatea pentru evoluţia copilului? Crezi că pe copil îl ajută faptul că tu ai dreptate? Când terapeuţii ajung marionete şi acceptă sugestii de la părinţi care nu ştiu ce înseamnă ABA (când ştiu nu-i o problemă, dar asta se întâmplă rar, puţini părinţi au dăruirea şi capacitatea de a înţelege) se întâmplă următoarele lucruri: părinţii îşi vor asuma responsabilitatea pentru progresele copilului (care apar intr-o oarecare măsură indiferent cât de prost se lucrează) şi pentru întreaga listă de eşecuri pasează responsabilitatea terapeutului şi foarte bine face pentru că acolo este locul ei.

Revenind la diagnostic, tulburările diagnosticate de regulă pentru prima dată în perioada de sugar, în copilărie sau adolescenţă se împart conform DSM IV (2000) în 11 categorii:

1. Retrardarea mentală

Criterii de diagnostic:

 A.funcţionarea intelectuală semnificativ submedie: un QI de aproximativ 70 sau sub la un test administrat individual (pentru copii, judecata clinică a unei funcţionări intelectuale semnificativ submedii)

B. Deficite sau deteriorări concomitente în activitatea adaptativă prezentă (adică, eficienţa persoanei în satisfacerea standardelor expectate la etatea sa de grupul său cultural) în cel puţin două din următoarele domenii: comunicare, autoîngrijire, viaţă de familie, aptitudini sociale / interpersonale, uz de resursele comunităţii, autoconducere, aptitudini scolare funcţionale, muncă, timp liber, sănătate şi siguranţă.

C. Debut înainte de 18 ani

-         Uşoară – nivel QI de la 50-55 până la aproximativ 70

-         Moderată – nivel QI de la 35-40 până la 50-55

-         Severă – nivel QI de la 20-25 până la 35-40

-         Profundă – nivel QI sub 20 sau 25

-         de severitate nespecificată: când există prezumţia fermă de retardare mentală, dar inteligenţa persoanei nu poate fi testată prin testele standard

2. Tulburările de învăţare

-         Dislexie (tulburarea cititului)

-         Discalculie (tulburarea de calcul)

-         Disgrafie (tulburarea expresiei grafice)

-         Tulburare de învăţare fără altă specificaţie

3. Tulburarea aptitudinilor motorii (tulburare de dezvoltare a coordonării) – performanţa în activităţile cotidiene care cer coordonare motirie este substanţial sub cea expectată, dată fiind etatea cronologică a persoanei şi inteligenţa măsurată. Acesta se poate manifesta prin întârzieri în atingerea jaloanelor motorii (de ex., mersul, târâtul, aşezatul), scăparea obiectelor din mână, „stângăcie”, performanţe reduse în sport, scris de mână urât.

4. Tulburările de comunicare

-         Tulburare de limbaj expresiv – Scorurile obţinute la măsurările standardizate ale dezvoltării limbajului expresiv administrate individual sunt substanţial sub cele obţinute la măsurările standardizate ale capacităţii intelectuale nonverbale şi dezvoltării limbajului receptiv. Perturbarea se poate manifesta clinic prin simptome care includ faptul de a avea un vocabular considerabil redus, de a face erori în conjugarea verbelor ori de a avea dificultăţi în evocarea cuvintelor sau în crearea de propoziţii de lungime sau complexitate corespunzătoare dezvoltării.

-         Tulburare mixtă de limbaj receptiv şi expresiv – scorurile obţinute printr-o baterie de măsurători standardizate administrate individual ale dezvoltării limbajului receptiv şi expresiv sunt substanţial sub cele obţinute la măsurătorile standardizate ale capacităţii intelectuale nonverbale. Simptomele includ pe cele pentru tulburarea de limbaj expresiv, precum şi dificultatea în înţelegerea cuvintelor, propoziţiilor ori a unor tipuri specifice de cuvinte, cum sunt termenii spaţiali.

-         Tulburarea fonologică – incapacitatea de a utiliza sunetele vorbirii expectate evolutiv, care sunt corespunzătoare pentru etatea şi dialectul copilului (de ex., erori în producerea, uzul, reprezentarea sau organizarea sunetelor, cum ar fi, substituirile unui sunet cu altul ori omisiuni de sunete, cum ar fi consoanele finale)

-         Balbism – Perturbare în fluenţa normală şi în timpul de structurare a vorbirii (inadecvat pentru etatea individului caracterizată prin apariţia frecventă a unuia sau a mai multora din următoarele: repetiţii de sunete şi silabe; prelungirea sunetelor; interjecţii; cuvinte întrerupte, pauze în cadrul cuvintelor, blocaj audibil sau mut – pauze complete sau incomplete în vorbire; circumlocuţiuni – substituiri de cuvinte de cuvinte pentru a evita cuvintele problematice; cuvinte produse cu un exces de tensiune fizică; repetarea unor întregi cuvinte monosilabice – de ex: „eu, eu, eu, îl văd”)

-         Tulburare de comunicare FAS (fără altă specificaţie)

5.  Tulburările de dezvoltare pervazivă – sunt caracterizate prin deteriorare severă şi pervazivă (pervaziv = care are calitatea sau tendinţa de a se împrăştia, de a pătrunde peste tot) în diverse domenii de dezvoltare: aptitudini de interacţiune socială reciprocă, aptitudini de comunicare sau prezenţa unui comportament, interese şi acţiuni stereotipe.

-         Tulburare autistă

      Criterii de diagnostic:

1. Un total de 6 (sau mai mulţi) itemi (1), (2), (3), cu cel puţin doi itemi de la (1) şi câte unul de la (2) şi (3):

 

(1)     deteriorarea calitativă în interacţiunea socială, manifestată prin cel puţin două din următoarele:

(a)    deterioare în uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi privitul în faţă, expresia facială, posturile corpului şi gesturile, pentru reglarea interacţiunii sociale;

(b)   incapacitatea de a promova relaţii cu egalii, corespunzătoare nivelului de dezvoltare;

(c)    lipsa căutării spontane de a împărtăşi bucuria, interesele sau realizările cu alţi oameni (de ex., lipsa de a arăta, de a aduce ori de a specifica obiectele de interes);

 (2) deteriorări calitative în comunicare, manifestate prin cel puţin unul din următoarele:

(a)     întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoţită de o încercare de a compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi mimica sau gestica);

(b)     la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniţia sau susţine o conversaţie cu alţii;

(c)     uz repetitiv şi stereotip de limbaj ori un limbaj vag;

(d)     lipsa unui joc spontan şi variat „de-a…” ori a unui joc imitativ social corespunzător nivelului de dezvoltare;

(3) patternuri stereotipe şi repetitive restrânse de comportament, preocupări şi activităţi, manifestate printr-unul din următoarele:

                   (a) preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrănse şi stereotipe

                         de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;

                   (b) aderenţă inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncţionale;

                   (c) manierisme motorii stereotipe şi repetitive (de ex., fluturatul sau răsucitul degetelor sau mâinilor ori mişcări complexe ale întregului corp);

                   (d)   preocupare persistentă pentru părţi ale obiectelor.

B.  Întârzieri sau funcţionare anormală în cel puţin unul din următoarele domenii, cu debut înainte de etatea de 3 ani: interacţiune socială, limbaj (aşa cum este utilizat în comunicarea socială), joc imaginativ sau simbolic.           

 

 

-         Tulburare Rett

Criterii de diagnostic:

1. Oricare din următorii itemi:

(1)   dezvoltarea prenatală şi perinatală după cât se pare normală;

(2)   dezvoltarea psihomotorie normală în primele 5 luni după naştere;

(3)   circumferinţa capului normală la naştere.

1. Debutul oricăruia dintre următoarii itemi după o perioadă de dezvoltare normală:

(1)   încetarea creşterii capului între etatatea de 5 şi 48 de luni;

(2)   pierderea aptitudinilor manuale practice căpătate anterior între etatea de 5 şi 30 de luni, cu apariţia consecutivă de mişcări stereotipe ale mâinilor;

(3)   pierderea angajării sociale;

(4)   apariţia unui mers sau a unor mişcări ale trunchiului insuficient de coordonate;

(5)   dezvoltarea limbajului receptiv şi expresiv deteriorată sever, cu retardare psihomotorie severă.

-         Tulburare dezintegrativă a copilăriei

Criterii de diagnostic:

1. Dezvoltare evident noamală pentru cel puţin primii 2 ani după naştere manfestată prin prezenţa comunicării verbale şi nonverbale, relaţii sociale, joc şi comportament adaptativ corespunzător etăţii.
2. Pierdere semnificativă clinic a aptitudinilor achiziţionate anterior (înainte de 10 ani) în cel puţin două din următoarele domenii:

(1)   limbaj receptiv şi expresiv;

(2)   aptitudini sociale sau comportament adaptativ;

(3)   controlul sfincterului anal şi vezical;

(4)   joc;

(5)   aptitudini motorii.

1. Anomalii în funcţionare în cel puţin două din următoarele domenii:

(1)    deteriorare calitativă în interacţiunea socială (de ex., deteriorare în comportamentele nonverbale, incapacitatea de a promova relaţii cu egalii, lipsa receptivităţii emoţionale sau sociale);

(2)    deterioarare calitativă în comunicare (de ex., întârziere sau lipsa limbajului vorbit, incapacitatea de a iniţia sau susţine o conversaţie, uz repetitiv şi stereotip de limbaj, lipsa jocului „de-a …” variat)

(3)    patternuri stereotipe, repetitive şi restrânse de comportament, interese şi activităţi, incluzând stereotipii şi manierisme motorii.

      D. Perturbarea nu este explicată mai bine de o altă tulburare de dezvoltare pervazivă specifică sau de schizofrenie.

-         Tulburare Asperger

Criterii de diagnostic:

1. Deteriorare calitativă în interacţiunea socială manifestată prin cel puţin două dintre următoarele:

(1)    deteriorare în uzul a multiple comportamente nonverbale cum ar fi privitul în ochi, experesia facială, posturile corporale şi gesturile de reglare a interacţiunii sociale;

(2)    incapacitatea de a stabili relaţii cu egalii corespunzătoare nivelului de dezvoltare;

(3)    lipsa căutării spontane de a împărtăşi bucuria, interesele sau realizările cu alţi oameni (de ex., lipsa de a arăta, de a aduce ori de a specifica obiectele de interes);

(4)    lipsa de reciprocitate emoţională sau socială;

B. patternuri stereotipe şi repetitive restrânse de comportament, preocupări şi activităţi, manifestate printr-unul din următoarele:

                   (1) preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrănse şi stereotipe

                         de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;

                   (2) aderenţă inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncţionale;

                   (3) manierisme motorii stereotipe şi repetitive (de ex., fluturatul sau răsucitul degetelor sau mâinilor ori mişcări complexe ale întregului corp);

                   (4) preocupare persistentă pentru părţi ale obiectelor.

C. Perturbarea cauzează deteriorare semnificativă clinic în domeniul social, profesional ori în alte domenii importante de funcţionare.

D. Nu există o întârziere generală semnificativă clinic pe limbaj (de ex., utilizează cuvinte izolate către etatea de 2 ani şi fraze comunicative către etatea de 3 ani).

E. Nu există o întârziere semnificativă clinic în dezvoltarea cognitivă sau în dezvoltarea aptitudinilor de autoajutorare  corespunzătoare etăţii, în comportamentul adaptativ (altele decât în interacţiunea socială) şi în curiozitatea pentru ambianţă în copilărie.

F. Nu sunt satisfăcute criteriile pentru o altă tulburare de dezvoltare pervazivă specifică sau pentru schizofrenie.

 

-         Tulburare de dezvoltare pervazivă FAS (fără altă specificaţie)

6. Tulburările de deficit de atenţie şi de comportament disruptiv

-         Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenţie (tip combinat, tip predominant inatent, tip predominant impulsiv-hiperactiv)

Criterii de diagnostic:

1. Fie (1) sau (2):

(1)   şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de inatenţie au persistat cel puţin 6 luni într-un grad care este dezadaptiv şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare:

Inatenţia

(a)    incapabil adesea de a da atenţia cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijenţă în efectuarea temelor şcolare, la serviciu, sau în alte activităţi;

(b)   adesea are dificultăţi în susţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau activităţilor de joc;

(c)    adesea pare a nu asculta când i se vorbeşte direct;

(d)   adesea nu se conformează instruţiunilor şi este incapabil sâ-şi termine temele pentru acasă, sarcinile casnice ori obligaţiile la locul de muncă (nedatorate comportamentului opoziţionist sau incapacităţii de a înţelege instrucţiunile);

(e)    adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susţinut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);

(f)     adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activităţi (de ex., jucării, teme  pentru acasă, creioane, cărţi, instrumente);

(g)    adesea este uşor de distras de stimuli irelevanţi;

(h)    adesea este uituc referitor la activităţile cotidiene;

(2)   şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au persistat timp de cel puţin 6 luniîntr-un grad care este dezadaptativ şi în contradicţie cu nivelul de dezvoltare:

Hiperactivitatea

(a)    adesea se joacă cu mâinile sau cu picioarele sau se foieşte pe loc,

(b)   adesea îşi lasă locul în clasă sau în alte situaţii în care este de dorit să rămână aşezat;

(c)    adesea aleargă în jur şi se caţără excesiv de mult, în situaţii în care acest lucru este inadecvat (la adolescenţi şi adulţi poate fi limitat la sentimentul subiectiv de nelinişte);

(d)   adesea are dificultăţi în a se juca sau a se angaja în activităţi distractive în linişte;

(e)    adesea este „în continuă mişcare” sau acţionează ca şi cum „ar fi împins de un motor”;

(f)     adesea vorbeşte excesiv de mult

Impulsivitate

(g)    adesea trânteşte răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost cmplet formulate,

(h)    adesea are dificultăţi în a-şi aştepta rândul;

(i)      adesea întrerupe sau deranjează pe alţii (de ex., intervine în conversaţiile sau jocurile altora)

1. Unele simtome de neatenţie sau hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat deteriorarea erau prezente înainte de etatea de 7 ani.
2. O anumită deteriorare din cauza simtomelor este prezentată în două sau mai multe situaţii (de ex., la şcoală şi acasă).
3. Trebuie să fie clară proba deteriorării semnificative clinic în funcţionarea socială, şcolară sau profesională.
4. Simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare pervazive, al schizofreniei ori al altei tulburări psihotice şi nu sunt explicate mai bine de altă tulburare mentală (de ex., de o tulburare afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate).

7. Tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenţie FAS (fără altă specificaţie)

-         Tulburarea de conduită (cu debut în copilărie, cu debut în adolescenţă sau cu debut neprecizat)

-         Tulburarea opoziţionismului provocator

-         Tulburarea de comportament disruptiv FAS

8. Tulburările de alimentare şi comportament alimentar ale perioadei de sugar sau ale micii copilării

-         Pica (mâncatul de substanţe nonnutritive)

-         Ruminaţia (regurgitarea şi remestecarea repetată a alimentelor)

-         Tulburarea de alimentare a perioadei de sugar sau a micii copilării

9. Ticurile

-         Tulburarea Tourette (ticuri motorii multiple, de mai multe ori pe zi, de-a lungul unei perioade de cel puţin un an)

-         Ticul motor sau vocal cronic

-         Ticul tranzitor

-         Tic FAS

10. Tulburările de eliminare

-         encoprezis (cu / fără constipaţie şi incontinenţă prin preaplin)

-         enurezis

11. Alte tulburări ale perioadei de sugar, ale copilăriei sau adolescenţei

-         Anxietatea de separere

-         Mutism selectiv

-         Tulburarea de ataşament reactivă a perioadei de sugar sau a micii  copilării

-         Tulburarea de mişcare stereotipă

-         Tulburare a perioadei de sugar, copilăriei sau adolescenţei FAS

Am făcut o schemă a tuturor tulburărilor mentale ce pot apărea în perioada copilăriei. Ceea ce este indicat să ne fie clar la începutul lucrului cu un copil este dacă acel copil are întârziere în dezvoltarea limbajului, retard sau autism sau în ce măsură prezintă aceste tulburări combinate.

Bibliografie: DSM-IV (Manual de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale, ediţia a patra), Asociaţia psihiatrilor liberi din România, Bucureşti, 2003 (prima dată publicat în Statele Unite de Asociaţia Psihiatrilor Americani, 2000)

 

Ce facem înainte de începerea terapiei ABA?

Sunt câteva lucruri pe care este necesar să le facem înainte de începerea unei terapii ABA:

I. Verificăm diagnosticul;

II. adunăm informaţii despre vârsta la care au apărut primele semne de autism, despre vârsta la care a primit diagnosticul, despre cum îşi petrece timpul, despre persoanele din jurul lui etc;

III. evaluăm cunoştinţele şi achiziţiile copilului (cognitiv, limbaj, motor, autoservire, socializare);

IV.  descoperim lucrurile care îi plac copilului;

V. aflăm ceea ce îl frustrează pe copil cel mai mult;

VI. facem o listă cu toate fixaţiile copilului;

VII. foarte important este să aflăm cum şi ce a lucrat copilul înainte (dacă a lucrat);

Începutul terapiei ABA

Următoarele articole vor fi dedicate copiilor aflaţi la început de terapie şi sper ca aceste informaţii să îi ajute în lucru pe părinţi şi copii. Sunt scrise ca răspuns le rugăminţile unor părinţi care m-au întrebat de ce am postat până acum doar articole despre copii înalt funcţionali şi au dorit nişte articole despre începutul terapiei. Ei bine, aş vrea să fac o precizare: nu toate articolele erau despre copii înalt funcţionali, unele se adresau copiilor avansaţi în terapie. Spun acest lucru pentru că uneori părinţii copiilor aflaţi la început de terapie au impresia că toţi copii care au ajuns la nivelul de care am vorbim în articolele anterioare sunt înalt funcţionali. Este total neadevărat. Am cunoscut doar 2 copii înalt funcţionali, care au început terapia când deja asimilaseră în mod spontan un volum destul de mare de cunoştinţe şi care deja spuneau multe cuvinte (e drept că nu le legau în propoziţii). Toţi ceilalţi copii pe care îi ştiu au pornit aproape de la zero, de la programele de potrivire şi învăţarea unor comenzi simple. Dacă autismul nu se asociază cu retard, se lucrează adaptat copilului şi copilul începe terapia la o vârstă cât mai mică acel copil are destule şanse să ajungă la un nivel avansat şi atunci îmi veţi mulţumi pentru articole anterioare deoarece, dacă informaţii despre programele de început se găsesc peste tot şi sunt şi oameni pregătiţi să aducă un copil la nivel avansat puţini ştiu ce să facă după ce copilul ajunge la acel nivel. Am considerat că există un deficit de informaţie în ceea ce priveşte copii avansaţi si am ales să fac scriu întâi informaţii utile lor.

Vă prezint titlurile următoarelor articole:

Ce facem înainte de începerea terapiei ABA?

Prezentarea programelor din nivelul 1 de terapie

Criteriile alegerii programelor

Adaptarea programelor şi importanţa adaptării regulilor de oferire a recompensei (tokenilor)

Greşeli făcute la început de terapie

 

 

Coordonator ABA în România (Când şi unde începe profesionalismul?)

 

Într-o ţară în care toţi suntem experţi în toate şi de multe ori dificultăţile financiare chiar ne obligă să fim, terapeuţii ABA şi părinţii copiilor cu autism îşi tot trag bobârnace unii altora în timp ce copii rămân pe locul doi, ca si căutarea de soluţii la problemele din terapie. Nu de multe ori scopul discuţiilor este să se decidă „cine are dreptate”, în loc să se găsească o soluţie eficientă. Zilnic mă confrunt cu reproşuri din partea terapeuţilor referitor la faptul că părinţii nu fac totul pentru copii, că nu se implică, că fac greşeli foarte mari, că toată terapia este dată peste cap de ceea ce fac părinţii, că părinţii nu apreciază munca terapeuţilor, că nu respectă „regulile” ABA… Acestea sunt doar câteva dintre lucrurile pe care le aud zilnic şi scopul meu nu este acela de a ajunge la o concluzie în legătură cu veridicitatea acestora (lucru irelevant cred eu). Ştiu că sunt părinţi care se implică foarte mult, care înţeleg foarte mult ce fac copiilor lor şi devin uneori buni terapeuţi, după cum ştiu că există părinţi care deşi vor să se implice nu au timpul necesar, nici capacitatea de a înţelege. Pentru toţi terapeuţii care au o listă întreagă de nemulţumiri legate de părinţi şi de interacţiunea acestora cu copii am o singură întrebare: cine este plătit să lucreze cu acel copil? Persoana plătită să lucreze cu acel copil este persoana responsabilă de progresele pe care le face acel copil şi în nici o situaţie conflictele cu părinţii nu este indicat să ne afecteze munca pentru că noi ne-am ales-o şi când am facut-o ne-am asumat multe riscuri. Binenţeles că într-o lume ideală implicarea adecvată a părinţilor înseamnă un mare plus pentru copil, dar ce facem atunci când părintele din n motive nu face acest lucru deşi îi explicăm importanţa lui? Ne facem un  ţel din criticarea lor? Este benefic acest lucru pentru copil? Cea mai îngrozitoare greşeală pe care o face un terapeut român este să îi spună pe un ton agresiv unui părinte ce nu face bine sau ce nu face deloc sau mai rău, să îi propună pe un ton agresiv o soluţie la un program sau o problemă a copilului, subliniind faptul că el a avut dreptate şi părintele a greşit. Un părinte nu va valorifica niciodată un sfat sau o sugestie spuse aşa. Când se ajunge la conflict şi terapeuţii consideră că părintele face greşeli prea mari, iar părinţii consideră că terapeuţii lui nu ştiu ce fac din moment ce el face mai bine concluzia comună a ambelor părţi  este una evidentă: copilul nu va face progrese. Şi să nu uităm că o profeţie în care credem are mari şanse să se împlinească. Nu contează unde identifică fiecare cauza eşecului, important este că eşecul terapiei este inclus în profeţie.

Plângere: „Părintele greşeşte când lucrează ABA!”

Replică: Acel om nu e terapeut, este doar un părinte, cu un alt job care face ce poate pentru copilul lui. Apreciază-l pentru ceea ce face, explică-i ceea ce greşeşte şi lucrează tu bine. El are dreptul să greşească, tu nu. Dacă ar şti ABA, timpul i-ar permite şi s-ar descurca financiar şi-ar recupera copilul singur, nu te mai angaja pe tine. Şi aminteşte-ţi de reproşurile pe care i le faci referitor la modul cum lucrează sau se poartă cu copilul atunci când îi ceri apreciere. Dacă tu susţii că el ar trebui să înveţe ABA în câteva luni sau un an pentru ce te-ar aprecia pe tine dacă ABA e ceva atât de uşor, care se învaţă atât de repede?

Plângere:  “Părinţilor nu le pasă de copii!”

Replică: Cum se face că deşi nu le pasă te plătesc pe tine să lucrezi cu copilul lor?

Plângere:  “Părinţii nu apreciază ce fac!”

Replică: Ce ai dori să facă să te simţi apreciat ca terapeut?  I-ai spus acest lucru? Tu i-ai apreciat pe ei? Şi apoi să nu uităm că nu este responsabilitatea lor să îţi ridice ţie stima de sine. Unii stau atât de prost cu a lor că nu se mai pot gândi la alţii.

 

Ceea ce am scris acum nu este o justificare a părinţilor pentru greşelile pe care le fac sau pentru neimplicare. Acest articol se vrea a fi un „Si ce dacă?” adresat terapeuţilor care sunt atât de preocupaţi de competiţia lor cu părinţii, înşiră nemulţumiri şi uită de ce sunt acolo.

Părinţii nu sunt concurenţii noştrii în terapie pentru simplul fapt că ei nu sunt terapeuţi. În loc să vedem în ceea ce fac ei greşeli ABA să considerăm că fac o generalizare, o stimulare benefică pentru copil. Şi dacă dăm de un părinte care lucrează bine să-l încurajăm să reziste.

Dacă un terapeut are probleme cu aprecierea şi stima de sine să şi le rezolve în altă parte. Ne asumăm mi se pare mie prea des imaginea de salvator nerecunoscut şi neapreciat când de fapt nu ne întrebăm prea des dacă noi suntem mulţumiţi de ceea ce facem. Dacă suntem să ne apreciem noi munca pentru că noi o facem. Să nu uităm să fim obiectivi. Un părinte oricât de obiectiv ar dori să fie tot va fi subiectiv în mare parte a timpului pentru că acel copil el al lui. Şi un părinte pesimist mereu va vedea ce nu poate copilul, nu ceea ce a învăţat şi nu va fi mulţumit de ceea ce faci pentru simplul fapt că aşa vede el lucrurile, nu pentru că şi-a facut un scop din a nu te aprecia pe tine. Ceea ce încerc să subliniez este faptul că deşi părinţii fac „greşeli” faţă de terapeuţi sau faţă de copil nu este indicat ca acest lucru să ne afecteze munca. Unii părinţi au limite pe care nu le putem schimba, alţii le depăşesc… Indiferent de variantă ei au o responsabilitate ca părinţi, noi una ca terapeuţi şi indiferent dacă ei şi-o asumă sau nu pe a lor noi avem datoria să ne-o asumăm pe a noastră.

 

Psiholog, Mihaela Luca

Dezvoltarea comunicării la autiştii înalt funcţionali şi rolul ei în socializare

Trăim într-o societate îi evaluăm pe ceilalţi pe baza abilităţilor sociale, a capacităţii de interacţiune şi comunicare socială, de a stabili şi menţine relaţii sociale, de a rezolva într-o manieră asertivă conflictele sociale. Pentru orice post candidăm constituie un mare avantaj capacitatea de interacţine socială, de a stabili relaţii pozitive cu ceilalţi. În cazul autiştilor (înalt funcţionali) şi a persoanelor care suferă de sindromul Asperger se pot dezvolta abilităţile de interacţiune socială (social skills), într-o manieră structurată, pas cu pas. Din păcate limbajul nu înseamnă comunicare.

 Aşa cum subliniam într-un articol anterior cercetările au arătat că din totalul mesajelor emise de o persoană 7 % sunt verbale, 28 % paraverbale şi 65 % nonverbale. Repet acest lucru pentru a da indirect un răspuns la eterna întrebare a părinţilor şi terapeuţilor: „Ştie atât de multe cuvinte şi a învăţat atâtea lucruri… De ce nu comunică?” Comunicarea ineficientă a persoanelor cu autism este evidenţiată de: întreruperea conversaţiilor celorlalţi sau totala indiferenţă faţă de ce ceea ce spun ceilalţi şi dezinteresul de a le spune ceva (nu solicită uneori nici informaţii de care au nevoie), vorbitul prea tare sau prea încet, invadarea spaţiului personal al celoralalţi, schimbarea topicii, lipsa contactului vizual, incapacitatea de folosire şi înţelegere a limbajului paraverbal şi nonverbal.

 Cuvântul „comunicare” vine din limba latină şi înseamna „acţiunea de a pune în comun lucruri, indiferent de natura lor”. În psihologie, a comunica înseamnă actul de a împărtăşi, de a pune împreună, de a crea o legătură sau a stabili o relaţie (Nuţă, 2004). În anul 1 700 apare sensul de a transmite al comunicării. Şcoala de la Palo Alto se opune modelului matematico-cibernetic ce îl privilegia pe „a transmite” şi încearcă revenirea la sensul original de „a pune în comun”. Această şcoală a apărut la „Institute of Mental Research” (în apropiere de San Francisco), înfiinţat de Paul Watzlawick şi Dan Jackson, în 1959. Apoi „Colegiul invizibil” şi Janet Beavis publică faimoasa lucrare „O logică a comunicării” în care comunicarea renaşte şi îşi reia statutul de totalitate şi context integrator în psihologie în psihologie. Deseori, comunicarea a fost definită ca formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri (Zlate, 2006).

Esenţiale în actul comunicării sunt (Zlate, 2006): 

 Relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri;

 - Schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii;

- Modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi.

Watzlawick spunea „Ne supunem în permanenţă regulilor comunicării, dar chiar aceste reguli, gramatica acestei comunicării sunt lucruri de care nu suntem conştienţi”. Şi astefel se pune baza metacomunicării (comunicarea despre comunicare).

Watzlawick şi colegii săi sunt cei care identifică cele 7 axiome ale comunicării:

1. Este imposibil să nu comunici. Chiar şi atunci când nu spunem nimic este un fel de a spune ceva. Comunicăm nu doar prin cuvinte, ci şi prin gesturi, mimică, postură. „Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, orice are valoare de mesaj. Asemenea comportamente influenţează altele care, la rândul lor, nu pot să nu răspundă la comunicare şi prin însuţi acest fapt să comunice.”

2. Orice comunicare se desfăşoară simultan în două planuri: conţinutul şi relaţia. Conţinutul se referă la informaţiile transmise (cuvintele sunt elementele), iar relaţia se referă la informaţii despre informaţii(predomină elementele nonverbale).

3. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi abordat în termeni de stimul răspuns sau cauză-efect. Comunicarea nu începe undeva, după cum nici nu se termină vreodată, este asemeni unei spirale fără început şi fără sfârşit. Gregory Bateson a şocat prin noua manieră de înţelegere a viului. La silogismul lui Socrate (Oamenii sunt muritori./ Socrate este om./ Deci Socrate este muritor.) Beteson adaugă un nou silogism: Oamenii sunt muritori. Iarba moare. Deci oamenii sunt iarba. Din punct de vedere al logicii clasice acest silogism nu este valid, dar el este valid ca metaforă. Beteson încearcă să arate că limbajul viului nu este unul logic, ci metaforic, adică metafora este logica de care ascultă orice realitate însufleţită. Metaforele exprimă similitudinile organizare, identifică structurile, pe când silogismele clasice identifică obiectele. Dar obiectele nu sunt separate decât în plan abstract. În plan concret obiectele sunt doar părţi ale unui întreg mai mare.

4. Oamenii utilizează două modalităţi de comunicare: digitală (prin cuvinte) şi analogică (prin limbajul nonverbal şi paraverbal). Uneori pot apărea discrepanţe între cele două tipuri de comunicare.

5. Comunicarea este ireversibilă. Un mesaj transmis nu mai poate fi luat înapoi, iar mesajele pe care le transmitem îi modifică pe ceilalţi şi determină modul lor de raportare la noi.

 6. Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se bazează pe egalitate sau diferenţă. O comunicare simetrică este o comunicare în care nici unul nu este superior, cei doi sunt egali, se consideră la fel de capabili şi au în mod egal dreptul la replică. Comunicarea complementară în care una dintre persoane este în poziţie de superioritate este eficientă în cazul relaţiei profesor-elev, de exemplu. Tranzacţiile simetrice şi complementare nu sunt bune sau rele în sine, ci devin în funcţie de context şi scop.

 7. Comunicarea implică procese de acomodare şi adaptare. Fiecare acordă semnificaţie cuvintelor în funcţie de percepţiile şi trăirile personale şi uneori este nevoie de o „negociere a sensurilor”, de acomodări şi ajustări.

Elemente ale conversaţiei:

1) Cererea de informaţii – gesturi şi exprimări verbale care cer ascultătorului să furnizeze informaţii despre obiecte, acţiuni, locaţii.

 2) Solicitarea celorlalţi să efectueze anumite acţiuni sau să înceteze efectuarea anumitor acţiuni.

3) Respingerea/refuzul – gesturi sau afirmaţii care indică imposibilitatea de a accepta o informaţie.

4) Numirea – gesturi sau afirmaţii care servesc numirii de obiecte, evenimente sau locaţii;

5) Cererea de informaţii/furnizarea de informaţii – gesturi şi exprimări verbale care arată faptul că persoana care participă la conversaţie face afirmaţii, întreabă, răspunde;

6) Informarea – afirmaţii care exprimă fapte, credinţe, păreri, atitudini, emoţii sau care descriu un eveniment;

7) Rezolvarea – justificarea verbală a unor acţiuni, afirmaţii despre cauze şi motive;

8)  Chemarea/atragerea atenţiei – gesturi sau exprimări verbale care atrag atentia ascultătorului (sau de confirmare a propriei atenţii), de obicei folosindu-se numele, exclamaţiile şi contactul fizic;

9) Salutările – gesturi sau exprimări verbale prin care o persoană îşi anunţă intrarea într- o conversaţie;

10) Încheierea conversaţiei – gesturi sau exprimări verbale folosite l încheierea unei conversaţii. (Bates, 1976; Coggins & Carpenter, 1981; Roth & Speckman, 1984)

Înainte de a trece la învăţarea aspectelor pragmatice ale comunicării este necesară efectuarea unei evaluări a abilităţilor actuale de comunicare (pune întrebări, foloseşte pronumele, poate folosi propoziţii, poate descrie obiecte, face afirmaţii, poate explica modul în care se joacă un joc simplu, respectă topica adecvata, contactul vizual, îşi exprimă păreri, gânduri, sentimente, atitudini; argumenteză efectuarea unor acţiuni sau afirmarea unor opinii, poate descrie o activitate descriind secvenţele acesteia, aspecte ale comunicării ce ţin de teoria minţii etc), precum şi o listare a eventualelor probleme (aici trecem abilităţile de comunicare de genul celor de mai sus, dar pe care copilul nu le are şi alte aspecte ce ţin de comunicarea ineficientă: spune celor din jur în mod repetat lucruri pe care aceştia deja le ştiu, vorbeşte fără a se adresa cuiva anume, spune lucruri nepotrivite din punct de vedere al acceptării sociale etc)

Baron-Cohen (1995) se referă la teoria minţii (theory of mind, ToM) ca fiind „citirea gândurilor” („mind reading”), iar în ceea ce priveşte incapacitatea persoanelor cu Asperger’s Syndrom de a aprecia faptul că ceilalţi oameni au intenţii, nevoi, dorinţe, gânduri, credinţe, emoţii foloseşte termenul „orbirea minţii” („mind blindness). Cumine, Leach and Stevenson şi Stevenson (1998) vorbesc despre „abilitatea de a gândi despre gândurile celorlalţi oameni, apoi de a gândidespre gândurile lor despre gândurile noastre, apoi de a gândi despre ceea ce noi gândim referitor la gândurilor lor şi aşa mai departe” (pag.19) Dificultatea în citirea intenţiilor celorlalte persoane îi face pe copiii autişti să şocheze prin lipsa lor de discreţie şi teribila şi inocenta sinceritate. ( Lucrând cu un copilaş care face ABA de 4 ani pe teoria minţii în contextul în care el fusese agresiv de câteva ori cu un copil care nu dormea la prânz şi făcea gălăgie, după ce trecem prin mai multe faze şi vorbim despre ce simte fiecare, despre motivele pentru care plânge copilul, despre educatoarea care îl va trimite acasă deoarece în acel context ea îşi va forma despre el părerea că este un copil rău, periculos şi ca să-i protejeze pe ceilalţi de care este resposabilă îl va trmite pe el acasă, despre faptul că un copilaş care plange nu tace când este lovit, din contră, despre faptul că nu el are datoria de a se ocupa de copii să nu facă zgomot etc ajungem în final la discutarea despre comportamentul adecvat în situaţia în care un alt copil este obraznic şi chiar îl deranjează, înainte de a-l exersa în joc de rol. Ajungem la concluzia că ar fi mai bine să se ducă la copil şi să îi spună să fie cuminte după care se blochează şi eu îi sugerez ca în condiţiile în care copilul nu îl ascultă să se ducă la educatoare şi să îi spună… Şi îl întreb ce îi spune educatoarei în aceste condiţii. La care el răspunde: „D-na educatoare, o sa trag de păr şi de urechi pe copilul acesta”). Se întâmplă adesea să ne minunăm de naivitatea cu care autiştii recunosc greşelile făcute sau mai şocant cum anunţă comportamentul negativ înainte de a-l face, chiar în momentul în care îl gândesc („Acum arunc detergent pe jos în baie!”)

Elsa Able şi Denise Grenier (Aspergers’s Sindrom. Intervening in Schools and Communities, 2005, pag. 228) prezintă modul de predare a abilităţilor pragmatice de interacţiune socială în patru paşi:

 1. Self awareness. Abilităţile sociale şi limbajul social nu se vor schimba decăt după conştientizarea abilităţilor sociale la ceilalţi şi înţelegerea nevoii de dezvoltare a acestora la propria persoană. Se realizează vizionarea unor filme cu şi fără sunet pentru a observa cum folosesc ceilalţi contactul vizual, aşteptarea rândului, gesturi etc. Se vizionează şi înregistrări video cu diferite jocuri de rol, grupuri care lucrează împreună.

2. Self – monitoring. Se trece de la conştientizarea abilităţilor sociale la exersarea lor, punând un token pe tabla de tokeni de fiecare dată când comunică adecavat (salută, face un compliment etc).

 3. Self – control. În această etapă se urmăreşte generalizarea abilităţilor deja achiziţionate într-o varietate de situaţii, adaptarea la subiectul conversţiei, la interlocutor. Cei care au o probleme cu impulsivitatea pot învăţa tehnici de genul „self-talk”(vorbitul cu sine însuşi, limbajul interior). Ex: „O secundă să ma gândesc…”, „Pot să nu mă grăbesc!”

4. Mastering the sequence. Conştientizarea de sine ajunge la nivelul în care persoana este conştientă de comportamentul său şi înţelege consecinţele potenţiale ale comportamentului, învaţă să ia decizii în ceea ce priveşte comunicarea analizând consecinţele comunicării.

Scopuri de urmărit în grup:

- Obţinerea atenţiei: contactul vizual, faţa şi corpul sunt întoarse către persoana cu care vorbeşte, gesturi de genul bătutului pe umăr.

 - Iniţierea conversaţiei: salutul, strigarea pe nume a celeilalte persoane, formule de începere a unei conversaţii.

- Răspunde la solicitările celeilalte persoane.

- Aşteptarea rândului: nu întrerupe când cineva vorbeşte, să ştie când să îşi ia rândul la conversaţie.

 - Ascultarea celor spuse de interlocutor.

 - Reguli de intrare în discuţie cu cineva şi prezentarea pe scurt a ideii.

 - Menţinerea unei conversaţii pe un anumit subiect, adăugarea de noi informaţii la subiectul care deja se discută.

 - Schimbarea subiectului când acest lucru este potrivit folosind fraze de genul: „Acest lucru îmi aminteşte…”

- Clarificarea lucrurilor spune, evitând folosirea aceloraşi cuvinte. – Încheierea conversaţiei evitând ieşirea bruscă din conversaţiei („Trebuie să plec acum…”, „Mi-a făcut plăcere să vorbim!”, „La revedere, ne vedem mâine!”) Azi mă opresc aici, voi reveni cu alte completări la acest subiect.

Bibliografie

Asperger’s Syndrom. Intervening in Schools, Clinics and Communities, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London, 2005

Bates, E. (1976), Language in context: studies in the acquisition of pragmatics, New York: Academic;

 Baron-Cohen, S. (1995), Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press;

 Coggins, T., Carpenter, R. (1981), The communicative intention inventory. Journal of Aplied Psycholinguistics, 2, 213 – 234;

Cumine, V., Leach, J., Stevenson, B., Stevenson, G.(1998), Asperger Syndrom: A practical guide for teachers. London : David Fulton ;

Watzlawick, P.(1972), Une logique de la comunication, Ed. Du Seuil;

 Nuţă, A.(2004), Abilităţi de comunicare, Editura SPER, Bucureşti;

 Roth, F., Speckman, N. (1984), Assessing the pragmatic abilities of children: Part 1. Organizational framework and assessment parametrs. Journal of Speeck and Hearing Disorders, 49, 2-11.

Andreea

Ma numesc Para Gabriela si sunt mama unei fetite minunate Andreea, care din pacate intr-un moment, nu as putea spune cand, sau din vina cui,a fost rapita de o lume, in care nu pot sa spun daca este fericita sau nu, cert este ca are momente in care rade, iar noi parinti radem odata cu ea si momente in care plange si noi plangem cu ea, nu stiu daca in aceasta lume, a noastra, exista durere mai mare ca atunci cand iti vezi copilul ca plange si nu sti ce are; oare ii este foame, oare ii este frig,sau il doare ceva…eu ca mama ii cunosc cel mai bine nevoile dupa fiecare gest pe care il face stiu de ce are nevoie si stiu ca in sinea ei spune;“multumesc mami“ iar cand va spune cu voce tare am sa strig in gura mare si am sa multumesc celor care m-au ajutat ,lui Oana care mi-a facut cunostinta cu Mihaela si lui Mihaela ca a format o echipa care merita toate laudele, Ema – Alina si Madalina, si am sa merg sa ma falesc,sa le rad in fata, la doctori care candva ne-au ignorat si la “terapeuti“ care ne-au luat bani fara rusine si au profitat de naivitatea noastra a unor parinti care habar nu aveau ce inseamna terapie ABA, abia in luna ianuarie 2009, am aflat cu adevarat ce inseamna terapie(dupa 2 ani de minciuni), cand Mihaela a venit la noi eu cel putin eram in pragul nebuniei, sincer chiar nu mai credeam ca o sa reusesc simteam ca situatia ma depaseste, din toate punctele de vedere, de un singur lucru eram sigura ca pe Andreea o iubeste Dumnezeu care a scapat-o din foarte multe situati critice;am sa detaliez pe scurt o parte din pataniile noastre, Andra a fost un copil cat se poate de normal sau asa ni se parea noua, in afara  racelilor pe care orice copil “cocolosit“ le  face, nu am avut probleme f mari, uneori era mult prea cuminte, dar asta pana pe la 1 an, cand a inceput sa nu mai doarma bine, avea nopti in care dormea 20 de minute si cand se trezea aveai impresia ca a dormit toata noaptea si pana a doua zi nu mai dormea, m-am obisnuit repede, avea perioade in care zicea ;“tata,teitei sau ibiibi ii plcea f mult sa se vada in oglinda si se admira mamai“dar avea perioade in care tacea si nu mai spunea nimic asta pana la doi ani cand a tacut de tot, am mers la dr la Ploiesti unde i s-a pus diagnosticul de“ retard mintal cu intarziere in achizitia limbajului expresiv “ ne-a prescris tanacan, tonotil si b complex (dupa ceva timp sa aflu ca toti copii care treceau prin cabinetul acelei dr primeau aceiasi reteta nu conta diagnosticul) pe langa acele medicamente imi prescrisese si peritol care nu avea nici un efect Andra dormea se la 00 la 03 atat, la 06 dimineata eu plimbam copilul pe strada chiar daca lumea comenta niciodata nu m-a interesat parerea altora rauintentionati, de atunci avea sa se sfarseasca linistea ,Andra facea crize de nervi a inceput sa loveasca cu capul pe cei din jur si se lovea singura de orice pana se ranea ,spre norocul nostru am intalnit un medic din Bucuresti care ne trimis la Obregia, dupa ce s-a asigurat ca nu are probleme ORL, acolo am fost primiti bine ,prima data(spun prima data pt ca dupa aceea dr dobrescu nu mai avea timp sa ne primeasca decat la centrul de diagnostic v Babes la spital nici nu ne baga in seama…), fara sa ni-se explice ce inseamna “tulburare pervaziva de dezvoltare“ dra.psiholog ne-a dat un program si ne-a trimis prin email manualul ABA, o luna de zile nu am putut sa spun nimanui de ce sufera fetita mea duceam o lupta cu mine insami ;oare unde am gresit ,ce nu am facut sau ce am facut,cert este ca am inceput sa lucrez cu fetita eu si am gasit o dra psiholog la centrul din Valenii de munte care ne manca bani iar ea habar nu avea sa lucreze, lucru care l-am aflat dupa 8 luni cand Andra a facut un redres in conditiile in care in vinerea mare a Pastelui (2008)incepuse sa repete tot ce spuneam chiar daca le pocea dar zice ceva( mama pa), dupa asta am gasit un centru, pirat, unde plateam 12 000 000 lei vechi /luna(4 ore/zi ),acolo a fost batuta de un copil mai mare ca ea, iar intr-una din zile am gasit-o in strada, singura, descuiase usa si fugise afara fara ca nimeni sa observe, norocul nostru ca am venit sa o asteptam mai devreme cu o ora ca altfel… bani platiti pe incompetenta si iresponsabilitate, asta se mai practica, am sa ma opresc aici, pentru ca pataniile noastre sunt multe, nu vrem sa plictisim. Acum de 2 luni, locuim in Bucuresti cu eforturi mari dar am reusit, si doresc tuturor sa le ajute Dumnezeu, si sa le dea putere de munca,calm,bunatate si rabdare, inchei prin a multumi fetelor care ne ajuta si pun suflet in ceea ce fac si au rabdare cu noi. Eu ma cinsider cea mai fericita mamica, Andreea este un copil iubit de toata lumea, nu cred ca exista om care sa nu faca cunostinta, cu ea si sa nu fie vrajit de chipul ei angelic si de dragostea pe care o impartaseste cu ochii. Multumim ca ne-ati citi poveste

 

 

Jocuri de grup

Postez câteva jocuri de grup care sper să vă fie de folos în procesul de socializare. Fac acest lucru deoarece am observat faptul că deşi la jocuri de genul „Memo game”, „Cărarea pierdută”, „Domino”, „Sus-jos”, „Nu te supăra, frate!”, „Comoara lui piticot” copiii autişti se descurcă destul de bine deoarece regulile sunt clare, la cele care implică mai multă inventivitate, neprevăzut, spontaneitate, eventual mulţi copii care mişcă dintr-un loc în altul lucrurile nu stau deloc aşa bine. Şi cum ţintim întotdeauna comunicarea, dar văd jocuri de genul celor enumerate mai sus jucându-se în tăcere iată câteva sugestii pentru stabilirea scopurilor în verbalizare în timpul jocului social:

-         E rândul tău/Joacă (Dă cu zarul, Trage carte)

-         E rândul meu/Aşteaptă (când încercăm să jucăm deşi e rândul lui)

-         Lasă-mă să joc

-         Eu trag x

-         Am câştigat/Am pierdut

-         Arată-mi şi mie

-         Ce ai tras?/Ce ascunzi? etc

-         Ai greşi! / Aşa e corect (putem verbaliza greşit numele obiectelor, putem număra greşit, putem spune că se potrivesc două obiecte care nu se potrivesc, luaţi pionul lui şi îl mutaţi etc)

-         Bravo, X! (ne felicită când jucăm bine)

-         Nu trişa, respectă regulile (încercăm să trişăm)

- Am ghinion/noroc!

Sunt doar căteva exemple, lista poate continua, depinde de joc, de copil şi de inventivitatea terapeutului. Precizez că aceste scopuri le avem în vedere abia după ce copilul este familiarizat cu jocul şi cu regulile lui.

 

Cutia cu surprize

Tot grupul se aşează în cerc. Cineva se ridcă şi-şi spune numele: „Sunt Mihai!”. Apoi prezintă patru persoane ce stau în stânga sa, începând cu cea mai îndepărtată: „Vasilică, Ionel, Maria, Gheorghe”. După ordinea în care au fost prezentate, persoanele numite se ridic şi se aşează la loc, deodată, creând impresia unei cutii cu surprize. Apoi persoana din dreapta lui Mihai face acelaşi lucru. (Moldovanu, pag.9)

 

Mă mănâncă aici

Tot grupul formează un cerc. Prima persoană îşi spune numele(„Mă numesc Nicu şi mă mănâncă aici”), improvizând gestul (de ex,  capul). Următoarea persoană spune: „Numele lui este Nicu şi îl mănâncă acolo”, scărpinând capul lui Nicu. Apoi continuă cu propriul nume. Jocul se încheie odată cu închiderea cercului. (Moldovanu, pag. 10)

 

Trenul numerelor

Jocul trebuie să se desfăşoare rapid. Toţi se plimbă prin sală până când animatorul strigă o cifră. Trebuie să se formeze grupuri din numărul respectiv de persoane şi acestea să-şi spună numele în cadrul grupurilor formate. Apoi persoanele se separă şi se plimbă din nou (acţiunile se repetă). (Moldovanu, pag.12)

 

Lămâie-lămâiţă

Toţi se aşează, formând un cerc. Animatorul (fără scaun) începe jocul, apropiindu-se foarte repede de fiecare şi spunând:

-         „lămâie-lămâiţă” şi persoana spune numele vecinului din dreapta.

-         „cireaşă-cireşică” şi persona spune numele vecinului din stânga.

-         „zahăr-zăhărel” şi persoana îşi spune propriul nume.

Dacă cineva greşeşte, se schimbă cu locul cu persoana din centru şi jocul continuă. Există posibilitatea de a spune „coş cu fructe”, când toţi trebuie să se schimbe cu locurile, iar persoana din centru să se ocupe unul dintre locurile temporar libere. După ce toţi s-au aşezat, fiecare să spună numele vecinilor săi. (Moldovanu, pag.13)

 

Măgăruşul

Se împart participanţii în două grupuri. Regulile sunt comunicate pe grupuri separate. Măgăruşilor li se indică că ei doar atunci pot merge înainte, când sunt mângâiaţi, lăudaţi etc.

Grupului: nu pot să împingă, să tragă măgăruşii.

Fiecărui grup de 4-5 persoane îi corespunde un măgăruş. Grupurile primesc hăţurile şi misiunea lor este să aducă măgăruşul la linia indicată cât mai repede posibil. (Moldovanu, pag.146)

 

Mingea – coordonarea mişcărilor

Participanţii se strâng în jurul unei pături cu ajutorul căreia trebuie să facă să sară o minge. În mijlocul păturei se poate tăia o gaură, pentru a încerca să treacă mingea prin ea. Pentru o mai bună coordonare a mişcărilor se poate inventa un cuvânt pentru a dirija mişcarea, fie să se ridice, fie să se ridice, fie să se coboare pătura. (Moldovanu, pag.148)

 

Pantofii călători

Fiecare participant îşi lasă câte un pantof la întâmplare. După aceea, participanţii formează un cerc, ţinându-se de mâini. Pantofii încep să fie transmişi pe cerc, pentru a aunge la proprietarii lor. Când fiecare îşi capătă pantoful jocul poate fi reînceput. (Moldovanu, pag.148)

 

Să construim numerele şi literele (stimuleză imaginaţia, impune cooperare)

Jocul trebuie realizat în două forme: comunicare verbală şi nonverbală. Se propun ideile pentru construirea caracterelor, apoi fiecare, fie în pereche cu cineva, fie în grup execută diferite figuri cu corpul. (Moldovanu, pag.149)

 

Ridică-te (favorizează autocontrolul corpului şi coordonarea mişcărilor)

Fiecare participant se aşează în faţa perechii sale, cu picioarele îndoite ţinându-se de mâini, trăgând fiecare fiecare în sensul său pentru a se ridica. Se poate discuta despre ajutorul reciproc al participanţilor, necesitatea cooperării. (Moldovanu, pag.150)

 

Nodurile

Participanţii formează un cerc, având ochii închişi. La un semnal al animatorului ei înaintează încet către centru, cu braţele ridicate. Odată ce participanţii se ciocnesc, încearcă să se apuce de mâini. Apoi toţi deschid ochii, încercând să descâlcească „nodurile”. (Moldovanu, pag.151)

 

„Drumul nasului”

Formând un cerc, animatorul începe jocul, punând cutia de chibrituri pe nas. Fără a recurge la vreu ajutor, trebuie să reuşească să transmită cutia persoanei din dreapta sa şi aşa până parcurge tot cercul. (Moldovanu, pag.154)

 

Podul

Se desenează un râu destul de lat pentru numărul participanţilor. Jucătorii trebuie să traverseze râul fără a se uda. Pentru aceasta li se vor da fişe de carton (pietrele), cu una mai puţin decât numărul de participanţi. Pe celălalt mal trebuie să ajungă cu toate pietrele. (Moldovanu, pag.156)

 

Suflă pana

Participanţii tuturor grupurilor trebuie plasaţi foarte aproape unii de alţii. Mâinile trebuie ţinute la spate. Se lansează o pană spre ei şi aceştia trebuie să sufle pentru a împiedica căderea ei. Se poate limita timpul sau spaţiul, se poate juca pe echipe. (Moldovanu, pag.158)

 

Atenţie

Se formează un cerc. Balonul trebuie transmis pe cerc, fără ca acesta să cadă sau să se întoarcă de unde a venit. Nu se poate de transmis balonul jucătorului de la care a primit balonul. În prima fază transmiterea se face cu mâinile, apoi cu capul, cu degetul. (Moldovanu, pag.158)

 

Coşul cu fructe

Participanţii se aşează pe scaune, formând un cerc, în afară de unul care se plasează în centru. Toţi jucătorii reprezintă un fruct. Persoana din centru va numi două fructe şi jucătorii vor trebui să-şi schimbe locurile, încercând să ocupe un loc liber, inclusiv jucătorul din centru. Cine rămâne fără scaun repetă operaţiile. Se poate striga şi cuvântul „fructe”, când toţi vor trebui să se schimbe cu locurile. (Moldovanu, pag. 217)

 

Dansul în perechi

Toţi participanţii se împart pe perechi şi se lipesc spate în spate. În cazul unui număr impar de participanţi, cel care nu are pereche cântă. În acest timp, ceilalţi se mişcă prin sală, lipiţi. Când melodia se opreşte fiecare îşi caută un nou partener. Perechile nu trebuie să se repete. (Moldovanu, pag. 218)

 

Floricele de porumb

Suntem nişte floricele de porumb care sărim continuu pe o tigaie, cu mâinile lipite de corp. Toţi sar prin încăpere, dar dacă sărind se ating de cineva, se „lipesc” sărind mai departe împreună, de mână. Jocul se termină odată cu formarea unei „aglomerări” imense. (Moldovanu, pag. 219)

 

Atinge albastru

O persoană anunţă „Atingeţi albastru!” (sau o altă culoare) sau obiect. Participanţii trebuie să atingă un obiect sau o haină de culoarea anunţată, sau partea obiectului sau a corpului ce a fost numită. Se poate indica şi modul de atingere, se poate jucaa pe muyică stabilindu-se dinainte culoare care va fi atinsă la oprirea muzicii. (Moldovanu, pag. 220)

 

Sculpturi

Jocul decurge în linişte. Se derulează în perechi în care unul este lutul (modelul) şi celălalt sculptorul. Modelul lasă sculptorul să-i mişte mâinile, picioarele, capul pentru a construi sculptura. Comunicarea este non-verbală. Se realizează „expoziţia”, după care rolurile se inversează. (Moldovanu, pag. 65)

 

Zoo

Jocul se desfăşoară în întuneric (sau cu ochii legaţi). Fiecărui participant i se dă o fişă cu numele unui animal al cărui sunet trebuie să îl imite. Jocul constă în a-şi găsi perechea (sunt doă cartonaşe pentru fiecare animal), adică persoana care imită acelaşi sunet. Căutarea se permite doar prin intermediul sunetului, fără a pune întrebări. (Moldovanu, pag. 102)

 

Oglinda

Participanţii formează 2 rânduri, la 2 metri distanţă între ele. Participanţii dintr-un rînd încep să facă o serie de gesturi, care sunt copiate ca într-o oglindă, simultan, de parteneri. Animatorul dă semnalul de începere şi de sfârşit. Apoi se schimbă rolurile. (Moldovanu, pag. 104)

 

Dacă vă sunt de folos voi căuta şi voi mai posta asemenea jocuri! Spor la treabă!

Mihaela Luca

 

Bibliografie: Moldovanu, I.,Marea carte a jocurilor, editată cu suportul financiar al Reprezentaţiei UNICEF, Moldova